Ruines et paysages de l’université

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Nous est-il possible d’imaginer ce que représentait l’accès aux études supérieures, à l’université française, il y a plus de cinquante ans, pour les jeunes générations ? La confiance régnait, toutes classes sociales confondues : l’école en général, le BEPC, le baccalauréat et la poursuite d’études à l’université jouissaient d’un grand prestige en tant que facteurs et vecteurs d’émancipation ou d’ascension sociale dès les années 1950[1]. La soif de connaissances et de culture motivait les plus ardentes vocations. Et comment savoir à quoi aspiraient les individus, entre les années 1950 et 1970, quand cette même génération a fait le choix irrationnel de l’aveuglement, du refus de la transmission, préférant l’amnésie heureuse de la modernité à la conscience sereine de la Tradition, car celle-ci leur fut présentée comme un frein à toute émancipation ? Quelle conscience historique attendre de ces jeunes gens nourris à la télévision, biberonnés aux laits maternels des mamelles numériques, désormais omniprésentes, de la plus antique console de jeux à la plus novatrice des tablettes surconnectées ? Nous les voyons grandir, ces premières générations livrées à l’empire des loisirs numériques, sans que rien ne s’interpose, sans que rien, sinon les tristes résidus des mœurs – car on prit soin d’abord d’incriminer les mœurs, ces fantômes rétrogrades mais persistants. Quelque chose a pourtant eu lieu. L’université ne semble plus ce qu’elle était et paraît aujourd’hui incapable de tenir aucune de ses promesses.

D’aucuns diront : « Mai 68 » est arrivé. Une brèche s’est ouverte et la société s’est engouffrée dans un monde nouveau sans trop savoir ce qui se préparait pour elle ; l’université, bien sûr, a suivi le mouvement, bon gré mal gré, mais il faut garder à l’esprit que les tares dont elle souffre aujourd’hui ont des racines postérieures à cette fulgurance, et même extérieures à la contestation étudiante d’alors. Le Mai 68 des étudiants a été présenté comme une réaction libertarienne aux pesanteurs d’une société patriarcale, puritaine, capitaliste. Que n’a-t-on dit alors pour rattacher cet événement à l’imaginaire, à la mythologie de la « gauche », cette même gauche qui s’apprêtait à abandonner l’ouvrier pour lui préférer Dieu sait quelle autre figure victimaire. Souvenons-nous que les marxistes-léninistes des bancs de Nanterre et d’ailleurs qui agitèrent la scène locale en 1968 dévoyaient leur admiration pour les ouvriers, pour les forces productives, pour les organisations idéalisées de la révolution prolétarienne. Tout ce qui se rapprochait trop de la tradition leur était exécrable et, bien entendu, les paysans en constituaient les premiers représentants. Parmi eux, les maoïstes imaginaient conduire de longues marches dans les campagnes de la France profonde pour mener la rééducation de ces paysans, parfois leurs parents, trop arriérés, trop conservateurs. Le ver était dans le fruit : cette jeunesse pseudo-révolutionnaire était acquise à la supposée nécessaire « modernisation » des facultés et des universités. Mais de quelle modernisation s’agissait-il ? Avaient-ils tous les mêmes objectifs ?

Personne ne s’inquiéta de voir advenir la « professionnalisation » des parcours universitaires, ni de voir disparaître l’année de propédeutique. L’université ne devait donc plus être le lieu de la transmission d’une culture à vocation générale, mais le sanctuaire fragmenté où sont dispensés des enseignements spécialisés. Toutes sortes de diplômes apparurent, en relations humaines, en psychologie, en management, en organisation du travail, pour rassurer les employeurs et les employés : l’expérience professionnelle se fixerait sur une « compétence initiale ». Le modèle américain a été bien suivi, lui qui proposerait bientôt des diplômes en restauration rapide et en fabrication de hamburgers[2] ; l’inflation des filières n’est pas d’abord le fruit de l’hubris universitaire, mais bien l’adaptation à marche forcée de l’université aux exigences de la vie économique et professionnelle. Le cas de la sociologie est remarquable. La part essentielle des enseignements était consacrée aux auteurs classiques, à l’épistémologie, aux théories de la connaissance. Ce socle général fut réduit, perdit nombre d’heures d’enseignements au profit de matières et disciplines plus fragmentaires, plus appliquées. Furent inventés les cours de sociologie rurale, de sociologie urbaine, de sociologie de la famille, de sociologie de l’éducation, de sociologie des organisations, de sociologie de la santé, de sociologie du travail, de sociologie des loisirs, etc. Devaient suivre des enseignements de méthodologie, d’enquêtes et d’informatique. C’est ce qui produit le résultat observable aujourd’hui : un nombre impressionnant de filières, une quantité foisonnante d’enseignements spécialisés, et ces cours qui expliquent aux étudiants de première année ce qu’est une bibliothèque, un livre, une maquette des enseignements, etc.

 

Les origines méconnues d’une transformation

Il suffit d’avoir connu les couloirs de l’université, comme étudiant et comme enseignant, pour se pénétrer de l’impression morose d’un sanctuaire agonisant. Qui n’a pas entendu les conversations écœurées, les énoncés critiques de la part des uns et des autres ? Ceux-ci ne débouchent jamais sur rien, sinon quelque amertume rentrée. Le refus et la libre opinion ont déserté ces lieux. Partout la crainte pénible de ceux qui décident, de ceux qui tiennent au bout de leur main la carrière et la renommée, semble avoir ratatiné les orgueils, essoufflé les volontés, entraînant chacun des acteurs de ce système dans un grand simulacre, qui n’est qu’une spirale vicieuse, car plus je me compromets dans l’espoir d’obtenir crédits et postes, moins je deviens capable de prendre aucun risque pour assumer ma liberté. Cette abjecte situation, qui a chassé des universités le pluralisme[3], a entraîné l’éclatement et la recomposition de la communauté universitaire, qui n’existe plus désormais que pour jouer la comédie d’une opposition théâtralisée aux pouvoirs politiques – car même les marionnettes que sont nombre d’universitaires aujourd’hui se souviennent d’un temps où l’Université défiait le Roi. Les années 1980 ont été fatales à l’université et bien des enseignants, électeurs de François Mitterrand, ont sans doute regretté la nomination de Claude Allègre au ministère de l’Education nationale, de la Recherche et de la Technologie. Avec peu de douceur, ce ministre voulut dépoussiérer l’université et la doter des outils et des moyens nécessaires à l’accomplissement de ses nouvelles missions : permettre aux enfants des milieux sociaux modestes d’accéder aux bancs des facultés ; réduire l’échec en première et deuxième année de DEUG, permettre à plus d’étudiants d’acquérir davantage de diplômes professionnalisants, augmenter le nombre des bénéficiaires de bourses et d’aides, démultiplier les inscriptions en doctorat et les soutenances de thèses. Il y eut aussi cet objectif pour couronner tous les autres : développer les activités de recherche « appliquée », dans des laboratoires toujours plus spécialisés, au service du développement économique et technologique de la société.

L’affaire était faite, l’administration socialiste s’immisçait profondément dans les affaires des Universités, animée par la volonté d’organiser, de piloter l’enseignement et la recherche, pour mettre en place des procédures bureaucratiques d’évaluation des résultats. Pour produire l’université nouvelle et moderne, on remodela les statuts et les fonctions, on prépara à marche forcée les équivalences européennes des diplômes – parce qu’il fallait bien favoriser la mobilité des étudiants, des enseignants, des chercheurs. Un point d’orgue captait toute l’attention : l’objectif était de rendre à l’université son excellence. Le terme n’était pas nouveau. Empruntée aux démarches initiées dans les pays anglo-saxons pour adapter les universités au capitalisme transnational, l’excellence devait assurer la légitimité d’une kyrielle de réformes qui aboutirent à la ruine de l’université, comme institution, dans ces pays[4]. Que fallait-il entendre par excellence ? Sans doute beaucoup ont vu là un synonyme de « qualité », mais l’enjeu était tout autre. L’université moderne, née au XVIIIème siècle, était le bras idéologique de l’État-nation, mais elle fut remplacée par l’université contemporaine, sorte d’organisation bureaucratique qui se vit comme une entreprise : la qualité n’est plus l’enjeu fondamental, l’excellence, terme d’ailleurs moins bien défini, devient le mot d’ordre. Dépourvue de signification, non référentielle, l’excellence permettait la dissolution et l’évaluation concomitante de toutes les disciplines, afin de produire l’université « la meilleure », sans trop savoir d’après quels critères. Claude Allègre allait plus tard révéler toute l’ampleur de sa « vision » pour l’université[5], qu’il considérait comme un lieu que paralysait la résistance au changement, et la stagnation. Le ton était donné. Le ministre convoqua le souvenir de Mai 68 pour expliquer, aux origines de la nécessité de la réforme, un désir d’ouverture de l’université aux besoins professionnels et aux impératifs de l’intégration européenne. Cela devait aussi se traduire par l’aménagement du territoire et l’établissement de nouveaux campus, loin des vieilles bâtisses trop chargées d’histoire symbolique. Le ministre souhaitait ouvrir l’université aux enjeux de la cité, l’en rapprocher. Quelle cité ? « Un agglomérat d’organisations capitalistes professionnelles et bureaucratiques dont les besoins sont essentiellement centrés sur l’offre d’une classe de gestionnaires et de techniciens. » Il fallait aller même plus loin car « la cité donne à l’université sa forme commerciale d’expression, et l’Union européenne supplante l’État-nation comme entité lui donnant sa forme politique d’expression » et franchir le dernier pas : « l’intégration est rendue possible par l’absence d’un contenu culturel propre à la notion d’excellence » ; la messe était dite, la culture n’avait plus sa place à l’université. C’est que la culture est trop française, trop italienne, trop allemande, pas assez européenne et standardisée. Les universités subirent alors un train interrompu de réformes qui vinrent éclater les structures souples et traditionnelles qui leur permettaient, jusque-là, d’articuler l’enseignement et la recherche, d’organiser la coopération occasionnelle et productive parce que librement consentie entre les disciplines, de faciliter les initiatives personnelles dans la discipline collective. Depuis lors, la politique universitaire semble avoir été dictée par le soin d’anéantir toute indépendance, ce qui n’est autre chose que la négation de l’esprit universitaire, en dépit des apparences trompeuses de la décentralisation et de l’autonomie – nous verrons d’ailleurs que cette promesse de l’autonomie, loin d’avoir fait fructifier la liberté et le pluralisme, les aura plutôt ratiboisés. Rien ne se fait plus, à l’université, qui ne nécessite un encadrement administratif strict à tous les niveaux de la hiérarchie. « Ce qui se réglait librement entre collègues doit faire l’objet d’une réunion spécifique, définie par les textes officiels. »[6]

Auparavant, la liberté régnait dans l’enseignement supérieur, rendue possible par la faible bureaucratisation de la vie universitaire et par la faible concurrence des compétences et des places : les universitaires coexistaient dans la production d’un ordre fondé sur l’unité d’un corps et la diversité des espaces. Pourquoi a-t-on alors si peu entendu les voix qui s’élevèrent contre les réformes ? Pourquoi tant d’universitaires ont-ils applaudi et approuvé ? L’aveuglement et l’incompréhension, certainement, expliquent la passivité des universitaires de l’époque et l’égarement des universitaires d’aujourd’hui. Les fonctions et les tâches ont été démultipliées. De nombreuses responsabilités administratives sont apparues, assorties de rémunérations spécifiques, pour accompagner les réformes. Tout ceci a aiguisé les appétits. Le désir de reconnaissance et bientôt les gages de reconnaissance s’appuyèrent sur ces multiples échelons pour orienter les carrières des uns et des autres. Parallèlement, certaines disciplines virent augmenter le nombre d’étudiants quand d’autres secteurs connurent le désamour du public, sans que les moyens matériels nécessaires à une prise en charge adéquate des étudiants ne soient jamais accordés aux universités. Entendons-nous bien : les ressources des universités ont globalement augmenté, mais dans le cadre d’une distribution arbitraire et dénuée de sens, ce qui devait enfanter la lutte de tous contre tous. En d’autres termes, à la prolifération des filières, toujours plus nombreuses pour donner aux jeunes « professionnels » des diplômes destinés à faciliter leur entrée sur le marché de l’emploi, l’adéquation des moyens pour les facultés n’a jamais répondu. « Débrouillez-vous ! » aurait pu être le mot d’ordre, considérant le dénuement qui caractérise encore aujourd’hui de nombreuses universités : défaut de crédits d’investissement et de fonctionnement, défaut de postes et de promotions, absence de bureaux, de locaux d’enseignement, etc[7].

Cette misère ne concerne pas certains secteurs qui ont été privilégiés et là se niche une escroquerie des discours communs sur l’université. Les généralisations abusives oublient que de nombreux secteurs ont vu s’effondrer la demande des étudiants bien avant l’érosion des moyens. Dans les années 1990, alors que certaines disciplines, comme le latin, le grec et la philosophie, devenaient de plus en plus surencadrées du fait de la baisse significative du nombre de leurs inscrits[8] , d’autres devenaient dangereusement peu encadrées, jusqu’à ne plus bénéficier d’un nombre suffisant d’enseignants pour assurer les cours, comme en psychologie, en sociologie, en géographie, en sciences et techniques des activités physiques et sportives, car ces enseignements étaient victimes d’une popularité très haute. On vit alors se généraliser l’impasse de l’enseignant vacataire, ce doctorant sans poste qui ne parvient pas toujours à effectuer les « mille heures » qui lui permettraient de se voir attribuer une charge de cours ou de travaux dirigés. Cette précarisation s’imposa comme la norme et nous avons là le terreau où fleurirent, dans l’université, la haine et le ressentiment des uns et des autres, car les membres de l’administration ne manquèrent jamais d’abuser d’artifices administratifs pour limiter les coûts. « Passons sur le fait que, entre enseignants, les haines les plus inexpiables surgissent et s’éternisent pour les mobiles les plus futiles mais qui, dans le contexte de pénurie généralisée, prennent une importance exorbitante »[9] : tel sera le terreau des rivalités les plus détestables, car partout, s’il faut habiller Paul, c’est en déshabillant Jacques, surtout dans ce contexte d’accroissement du nombre des étudiants. En cherchant à confondre l’enseignant, le chercheur et l’administrateur, les réformes n’ont pas libéré l’université pour la porter vers l’excellence, mais créé le terrain propice à l’apparition de nouvelles féodalités. Il n’y a plus de « communauté universitaire », il n’y a plus qu’une zone frontière où « on se cogne, on s’épie, on s’outrage, on prend feu pour un mot de trop », car « le narcissisme des petites différences, exacerbé par la communication en temps réel, engendre des paranoïas éclairs. »[10]

Quand l’excellence entraîne la plus grande médiocrité

L’université ne pouvait échapper aux effets malheureux de la « massification » ; celle-ci se présentait d’abord comme la « démocratisation » de la culture et du savoir, qui n’étaient plus réservés aux privilégiés ; mais la massification devait abrutir les privilégiés eux-mêmes. Le cheval de Troie fut « l’égalité des chances » et la citoyenneté, comme l’imposait le grand rêve européen. Au nom de l’adaptation à la « nécessité », à l’inéluctable, les réformes ont réduit l’autonomie du personnel, augmenté leur charge de travail en y ajoutant de multiples tâches administratives, suscité le désintérêt des activités d’enseignement. Dans le même temps, toujours après les années 1980, le nombre de bacheliers allait croissant et avec lui le nombre d’inscrits à l’université – et le taux d’échec dans les deux premières années augmenta, lui aussi. Rappelons que si certaines disciplines connurent une croissance remarquable de leurs effectifs, toutes ne furent pas concernées et même on observa, en physique, en biologie et en mathématiques une baisse significative des inscriptions. Celle-ci ne fut pas vraiment anticipée par les services des ministères, alors que ceux-ci augmentèrent leurs personnels chargés de l’identification et de la gestion des flux, comme en témoigne cette expérience à Caen : rénovation et extension des bâtiments et des équipements pour les quelques étudiants en science d’un côté et, de l’autre, explosion de la population étudiante dans les locaux moribonds et dangereux réservés aux lettres et aux sciences humaines[11]. Que pouvait faire l’université, de toute façon ? Les objectifs défendus par Jean-Pierre Chevènement – 80 % de réussite au baccalauréat pour une classe d’âge – ont décru le niveau du baccalauréat et provoqué l’explosion des inscrits à l’université, multipliant en vingt ans les effectifs de 60 % à 350 % selon les filières[12]. Paradoxalement, cependant, si le niveau des étudiants a diminué, c’est parce que les écarts observables entre les étudiants, entre ceux qui ne passeront pas la première année et ceux qui iront jusqu’au doctorat, se sont creusés. N’importe quel professeur sait qu’il faut user de tous les artifices possibles pour obtenir, après avoir corrigé un certain nombre de copie, l’inénarrable « courbe de Gauss ».

Au nom de l’égalité et de la projection européenne, Jacques Attali, Claude Allègre et Jack Lang, épaulés par l’Union nationale des étudiants de France, ont été les artisans de la grande réorganisation de l’enseignement supérieur[13], saluée d’ailleurs par nombre de personnalités de droite comme de gauche, à l’époque. Depuis la Sorbonne, en 1998, Allègre lance la réforme « Licence Master Doctorat », prenant appui sur un rapport rédigé par Attali, avec pour objectif l’uniformisation des diplômes à l’échelle européenne pour favoriser la mobilité des étudiants et des chercheurs. Mais la mobilité géographique et culturelle devait céder le pas à l’économie de la connaissance, expression officielle, qui peut seule assurer à l’Europe sa compétitivité sur le marché mondial. Les mots d’ordre du « processus de Bologne » seront donc l’économie budgétaire et la visibilité[14]. La réforme dite du « 3-5-8 » se proposait de simplifier le découpage de l’enseignement supérieur en cycles, pour harmoniser l’organisation des systèmes européens. L’ineffable inertie des enseignants et de l’université dans son ensemble facilita la diffusion de la réforme, ainsi que la promesse de moyens supplémentaires pour les établissements les plus rapides à se conformer au nouveau système. Une étape considérable était franchie dans le procès en dévalorisation de l’enseignement supérieur, car des universités dépourvues de moyens équivalents se voyaient mises en concurrence entre elles et en concurrence avec le secteur privé, car « l’essentiel de la réforme LMD a conduit l’État à créer un grade nouveau, le master, et à habiliter les établissements privés à le délivrer, sous prétexte qu’il y aurait encore un contrôle de l’État. »[15] Les écoles d’ingénieurs, de commerce et de gestion furent autorisées à délivrer ces diplômes. On aurait pu s’attendre à plus d’esprit critique de la part des universitaires, mais ceux-ci étaient peut-être intellectuellement abrutis par le rythme des réformes et par l’excessive brutalité de cette mise en conformité avec les exigences européennes.

Peu de gens se souviennent qu’il fut nécessaire de recourir à l’aide de juristes pour expliquer aux enseignants le contenu des textes de la réforme et des textes ministériels, proprement incompréhensibles. Personne ne semble avoir réfléchi à la suppression des DEUG et au déclassement de la licence en diplôme de premier cycle, et pourtant désormais un étudiant sur trois seulement obtient sa licence en trois ans quand les autres redoublent, se réorientent, et quittent l’enseignement supérieur après quatre ans sans diplôme. Personne, pas davantage, ne s’est interrogé, à l’époque, sur les méfaits de la semestrialisation qui devait standardiser l’ensemble des filières, et pourtant il paraît aberrant que les étudiants de première année de nombreux cursus doivent passer leurs examens des connaissances quelques semaines à peine après les premiers cours. Revenons cependant sur la création des masters. Contrairement à la promesse de mobilité européenne, les places y sont limitées et les conditions d’accès sont drastiques. Ces masters se présentent en deux années et quatre semestres et la rédaction d’un mémoire tend à disparaître. La première année ne conduit plus à la remise d’un diplôme, comme c’était le cas de l’ancienne maîtrise – la soutenance publique d’un mémoire était alors une nécessité pour accéder à l’emploi. Les masters nouveaux sont aussi un dérivé des programmes « Erasmus » qui suscitent peu de critique et dont pourtant, régulièrement, les étudiants sont les premiers à ridiculiser le contenu, la portée et l’enjeu. Ont été créés des systèmes d’équivalences entre les différents systèmes universitaires nationaux d’abord, confondus dès 1988 dans le Système européen de transfert et d’accumulation de crédits. D’impossibles bricolages précédèrent la réforme LMD, car il fallait bien accorder entre eux les différents cursus et permettre la validation des étudiants nomades et mobiles. Nous passerons d’ailleurs sur la situation ubuesque du correcteur qui doit évaluer la copie d’un étudiant incapable d’aligner trois mots de français. Pour la réussite des programmes Erasmus, les étudiants devaient réussir. Au « faire avec » succéda rapidement le « faire comme si » et les crédits devinrent une monnaie de singe.

Ce n’est pas tout. En 1985, Laurent Fabius annonce le plan « Informatique pour tous » et en très peu de temps, consoles et écrans ont fait leur apparition toujours plus intrusive dans les bureaux des enseignants et de l’administration des universités. Gilles Lipovetsky décrivit en avance et avec beaucoup de lucidité l’effet de redéfinition des compétences et d’indifférenciation des statuts, des rôles, qui suivirent cette invasion numérique : « le processus gagne de nouveaux secteurs et va connaître une extension qu’on a peine encore à imaginer avec les nouvelles technologies à base du microprocesseur et des circuits intégrés. Déjà dans l’enseignement : travail indépendant, systèmes optionnels, programmes individuels de travail et auto-soutien par micro-ordinateur, place, à plus ou moins brève échéance, au dialogue sur clavier, à l’autoévaluation, à la manipulation personnelle de l’information »[16]. Visionnaire ! Les CLOM – cours en ligne ouverts et massifs – ont favorisé en France le développement du télé-enseignement, du « e-learning » ; dans les pays anglophones, on parle de MOOC : massive open online course. Bien plus tard, en 2013, le projet France université numérique (FUN) ne cachait pas ses objectifs : 20 % des cours des facultés en ligne d’ici 2017 ! L’heure est à l’autoapprentissage, à la disparition du présentiel au profit du virtuel. N’en déplaise aux ravis de l’écran, les résultats sont en France, pour l’heure, catastrophiques, selon les quelques mesures disponibles : la population des usagers, sur le terrain, est volatile et la moitié des inscrits ne participent à aucun cours ; « ils suivent ainsi la dynamique d’Internet, où on surfe et on teste » et les experts observent « 20 à 40 % d’abandons après la remise des premiers devoirs »[17] ! Que dire encore des problèmes d’ergonomie des plateformes, très inégales, de la qualité médiocre des capsules vidéo ? Que dire encore de ces professeurs qui devraient ajouter à la palette de leur formation un module « vidéaste accompli » pour que le medium considéré soit à la hauteur du travail fourni, de l’enseignement délivré ? Qu’on le veuille ou non, la chaire n’est pas YouTube. Rappelons également que le prix de revient d’un MOOC ou d’un CLOM est considérable, plusieurs dizaines de milliers d’euros, et que toutes les universités, déjà grevées de difficultés financières, ne peuvent se permettre cette aventure. Les étudiants et les enseignants sont-ils destinés à ne plus se rencontrer ? Si on en croit Gilles Babinet, responsable numérique pour la France à la Commission européenne, cette rencontre n’est plus désirable : « il y a urgence à repenser le lieu du savoir. Et il faudra faire en sorte de garder un lieu où les étudiants pourront se retrouver, je ne suis pas sûr du tout qu’il y aura toujours un professeur et des élèves ensemble dans un même lieu »[18]. On ne s’étonnera pas de voir les sceptiques et les plus dubitatifs d’entre nous aussitôt frappés d’anathème, car c’est être réactionnaire et passéiste que s’opposer à ce progrès, c’est être comme ces luddistes qui, pour garder leur emploi, ont voulu casser les machines !

L’université devait aussi se laisser gagner par le despotisme de l’émotion, par la tyrannie de la sensiblerie et du pathos. L’Occident en était tout entier boursouflé, ces institutions ne pouvaient y échapper. Certains enseignants se prennent d’affection pour les étudiants pétris par leurs propres difficultés, et d’autres ont joint les revendications militantes en faveur de l’abolition de la sélection, estimée violente, héritée de l’élitisme républicain. Parce qu’il faut aimer la jeunesse, parce qu’elle doit en prendre soin, l’université devrait se refuser à la sélection. Les établissements de l’enseignement supérieur, envahis par la tyrannie des affects, s’ouvraient ainsi à la déferlante du care[19] : pour faire oublier la violence des institutions, feignons le souci des plus vulnérables. Combien d’enseignants ont alors cédé à la tentation d’entourer de la plus onctueuse des commisérations la notation des étudiants de première ou de deuxième année ? Ces malheureux étudiants sans maîtrise de la langue, incapables de fixer leur attention plus d’une heure pendant les cours, étrangers aux auteurs classiques le plus souvent, virent sur eux se pencher des enseignants encouragés à la bienveillance. Mais c’était oublier que « le manque de culture et de formation prépare plus d’injustices que n’en font subir nos exigences intellectuelles »[20], d’autant plus que les lycéens connurent ensemble le drame des promesses socialistes et l’effondrement de leur niveau[21]. Maintenir les exigences classiques en matière d’enseignement n’était plus possible et ne l’est toujours pas. Les dissertations sur table ont laissé la place aux travaux à faire à la maison, aux activités de groupe ; l’orthographe n’est plus une préoccupation discriminante, du moins le dit-on, alors que les erreurs en la matière prennent des allures d’épidémie et montrent que les étudiants ne savent plus leurs accords, leur grammaire, c’est-à-dire la charpente du sens de ce qu’ils écrivent. La généralisation des travaux « écrits » à l’ordinateur confronta les enseignants à un nouveau fléau : le copier-coller, le plagiat, authentique plaie redoutée des correcteurs. En d’autres termes, les étudiants ne font plus de la lecture et de l’analyse, ils font de la photocopie et de la paraphrase[22]. L’apparition des téléphones portables, des « smartphones », a par ailleurs révolutionné les possibilités en situation d’examen pour tricher, à peu de frais, s’offrir de quoi « passer ». Cela n’empêche pas la croissance des taux d’échec, depuis les années 2000.

Malgré l’horizon promis dans les années 1980, il semble que la massification de l’enseignement supérieur n’a servi qu’à révéler que les études supérieures, justement, ne sont pas faites pour tout le monde. Nous croyons que certains lycéens sont indisponibles pour l’enseignement supérieur, en raison de facteurs économiques, sociaux et culturels ; leur place – et le secret de leur épanouissement, peut-être – est ailleurs, où l’herbe n’est pas plus verte, ni plus sèche. Par ailleurs, qui pourrait être disponible pour les savoirs dispensés dans ces filières si nombreuses, que plus personne ne comprend ? Dans nombre de disciplines, aux différents niveaux du système d’enseignement, les connaissances proposées sont si fragmentées, si découpées, si peu rattachées à quelque mouvement général qu’elles ne font plus sens aux yeux des étudiants qui ne voient aucune raison de s’y intéresser, sinon pour obtenir la validation de l’examen. Les finalités de ce qu’on prétend leur apprendre ne sont plus perçues, pas plus que la cohérence des différents enseignements reçus. Ce sentiment d’arbitraire, éprouvé par les élèves de l’école et du collège, a son pendant dans l’enseignement supérieur, qui se traduit par l’ennui, le détachement et le développement de stratégies d’évitement, puisque tout étudiant doit être désormais considéré comme un entrepreneur de son « capital humain » qu’il doit valoriser.

 

La communauté universitaire passive ou complice

Attaquons-nous maintenant à un problème plus immédiat. Nous avons coutume de considérer les campus comme le terrain de jeu de nos adversaires idéologiques : c’est bien connu, en sociologie, « tous des gauchistes ! » Mais loin de ces caricatures, nous souhaitons exposer quelques éléments de notre réflexion : le système fonctionnel de l’université, tel qu’il existe, a produit l’émergence de ces cœurs névralgiques ou le pluralisme intellectuel n’a plus sa place. La coloration politique particulière de ces places tenues comme des féodalités par quelques personnalités n’est due qu’à la contingence du moment. On n’a jamais tant parlé de « communauté universitaire » que depuis les années 1990 et déjà, pourtant, les réformes avaient détruit l’esprit de corps et, surtout, la solidarité historique des membres de l’institution. Au contraire, d’ailleurs, une transformation silencieuse opéra, qui ne suscita que peu de rejet, et si peu de questions, quand se généralisa le recours aux heures complémentaires, recours exponentiel à mesure que le flux des étudiants nouvellement inscrits se faisait important. Or si les cumuls d’activité ont toujours existé dans l’enseignement supérieur, comme possibilité ancienne pour les enseignants d’arrondir les fins de mois, ils sont devenus désormais des nécessités pour beaucoup d’entre eux. Régulièrement pointés du doigt par la Cour des comptes ou le Conseil d’État, ils sont désormais l’objet de nombreux abus par les universitaires ; il faut bien comprendre que ce recours aux heures complémentaires traduit le décalage éprouvé par de nombreux enseignants entre leur niveau de qualification, le montant de leur rémunération statutaire et leur besoin de reconnaissance. L’État sous-paye ses chercheurs, quand ceux-ci n’ont pas fui à l’étranger. Autrefois, on se glorifiait d’être professeur. Aujourd’hui, on s’excuse. Le prestige et la valeur des missions accomplies par les enseignants se sont effondrés. On aurait pu croire que seules les lettres, trop exigeantes et peu rémunératrices, auraient pâti du départ des étudiants pour d’autres secteurs, comme la banque, le marketing et les stratégies commerciales, mais même les sciences et la recherche ont été désertées. Les enseignants eux-mêmes ne s’y trompent guère, d’ailleurs, puisqu’ils sont nombreux à inciter leurs enfants à intégrer les classes préparatoires aux grandes écoles, les écoles supérieures de commerce, de management ou d’ingénieurs.

Le recours exponentiel aux heures complémentaires est le premier symptôme de cette maladie qui devait terrasser la communauté universitaire, en affaiblissant les relations entre ses différents membres, qui n’étaient plus des collègues, mais des concurrents mobiles et intéressés. Les inégalités substantielles se multiplièrent et les places devinrent l’enjeu de luttes parfois fratricides. Les expertises et les interventions en formation continue vinrent s’ajouter à la palette des outils disponibles, pour l’universitaire désireux de se constituer un trésor de guerre. Ne méjugeons point : il ne s’agit pas ici de pointer du doigt les enseignants travailleurs et besogneux, mais de souligner que ces outils disponibles n’ont jamais été répartis équitablement ni mis à disposition des tous les enseignants, dans une perspective équitable où « chacun » aurait eu « sa chance ». Bien plus, ces divers outils ont créé une confusion des genres, des rôles, propice à la lutte des places, au cœur même de l’université, de l’enseignement supérieur et de la recherche. Cette situation devait évacuer bien sûr l’autorité traditionnelle et l’esprit critique, au profit des intrigues et des jeux de pouvoir. Président d’université, membre du conseil d’administration, membre du conseil scientifique, membre du conseil étudiant de la vie universitaire, directeur de maisons de la recherche, directeur d’unités de formation et de recherche, directeur d’écoles doctorales, directeur de laboratoires… : autant de postes fort convoités ! Mais ils ne sont pas les seuls, nous comptons aussi les présidents des comités de sélection, les responsables des masters, et les peu intéressants directeurs de départements. Ces postes sont décisifs, chacun à leur façon, mais ils ne sont pas exclusifs de la participation à certaines instances autres, comme la commission chargée de l’attribution des allocations de recherche pour les doctorants. Vous voyez déjà où je veux en venir : un enseignant installé sur l’un de ces sièges, voire sur plusieurs d’entre eux, peut tout à fait se constituer un aréopage de fidèles, qu’il gratifiera à son gré en usant des prérogatives associées à son poste.

Mais la destruction de la communauté des pairs fut aussi l’effet délétère des réformes attachées au recrutement des enseignants. La réforme de la procédure de recrutement, à la fin des années 2000, instituait une procédure nationale de qualification par une commission dont les membres ne disposent pas de compétences ou de capacités d’expertise supérieurs à celles de leurs collègues de même statut. La seule différence tient souvent à l’appartenance syndicale. On a chargé les membres de cette commission d’examiner les dossiers des jeunes docteurs pour les autoriser à participer aux concours de recrutement, ou les dissuader – seul point positif, chaque candidat à la qualification est évalué par des représentants de sa discipline. Le titre de docteur dans une discipline – et ses nombreuses garanties – ne suffit plus pour pouvoir se présenter aux concours de recrutement comme maître de conférences, pas plus que l’habilitation à diriger des recherches pour devenir professeur. Encore faut-il passer au crible de la commission de recrutement. La procédure était déjà extrêmement pesante, mais on ajouta un nouveau dispositif de contrôle en la personne de ces experts chargés d’examiner les dossiers pour la commission – cette commission, d’ailleurs, n’aura jamais à supporter les conséquences budgétaires, entre autres, de ses décisions. Le pouvoir du Conseil national des universités fut ainsi très étendu en matière de gestion des carrières, mais les « experts » de la commission ne justifient jamais de compétences particulières ou supérieures à celles des « pairs » dont ils tiennent la carrière et l’avenir. Or les membres du Conseil national des universités ne sont pas simplement amenés à évaluer les dossiers des candidats à des postes de maîtres de conférences et de professeurs : insidieusement, ils évaluent les compétences des directeurs de thèse ou habilités à diriger des recherches et les compétences des membres des jurys qui ont participé aux soutenances. C’est une fracture de plus dans la communauté des pairs, et une extension du terrain de jeu des querelles égoïstes.

Les écoles doctorales sont un autre élément du problème, et un autre terreau fertile pour les guerres interpersonnelles. Créées dans le but de favoriser la pluridisciplinarité, la mobilité européenne et l’égalité des chances, ces écoles contraignent les professeurs qui acceptent de diriger des thèses, entre autres, à soumettre les projets des candidats à des rapporteurs, membres de l’école doctorale de rattachement, pour obtenir leur approbation. Autant dire qu’il s’agit pour eux d’un vrai parcours du combattant, car les financements sont rares et précieux, et que les réseaux créés subrepticement autour de ces écoles relèvent de l’imaginaire mafieux. Cela donne même lieu à des situations grotesques quand, sous couvert de pluridisciplinarité, un spécialiste de dialectologie berrichonne est amené à rapporter sur un projet de thèse traitant du « risque d’inceste symbolique entre adolescents cohabitant au sein de familles recomposées et homoparentales ». Ces rapporteurs d’ailleurs ne sont pas sélectionnés sur la base du mérite ou du nombre de thèses qu’ils ont dirigées : l’essentiel de leur temps est consacré, de toute façon, au fonctionnement de « leur » école, pour favoriser tel ou tel laboratoire ami, organiser des sessions d’enseignement pluridisciplinaire, etc. Quand bien même l’étudiant et son directeur de thèse ou de recherche se plieraient à l’exercice, long et difficile, et obtiendraient du rapporteur un avis favorable, ils ne seraient guère assurés d’obtenir une allocation de recherche, une bourse de thèse. Cette procédure est contraignante, cette procédure suscite des mécontentements autour des injustices qu’elle provoque – sans compter bien sûr que ce sont des pairs sans qualifications particulières qui deviennent rapporteurs. Ces nouveaux dispositifs s’appuient sur une ambiance qui fleure bon la servitude volontaire, le clientélisme. Les pairs sont des individus en compétition qui s’échangent des faveurs, des bons procédés, des renvois d’ascenseur, contractent entre eux des dettes, sous l’œil de l’institution qui périclite.

L’administration veille à maintenir cette ambiance délétère au moyen de nombreuses primes administratives, pédagogiques et d’encadrement doctoral. Que ces primes siphonnent à leur profit les deniers publics que la recherche désespère de recevoir, personne ne s’en émeut plus, tant il est évident, désormais, que l’égalité formelle des statuts dissimule des inégalités de fait. Contrairement aux effets escomptés, ces primes n’ont pas rendu aux relations interpersonnelles leur sérénité : elles ont au contraire aggravé les guerres de clochers. Ces primes ont accru le nombre de niches où il devint très opportun de se glisser, pour des raisons financières, politiques et de prestige. Considérez la chose ainsi : si tout un département de sociologie vous semble « infesté » par la même « racaille gauchiste », c’est certainement qu’il y a derrière des individus parfaitement éclairés de leurs intérêts égoïstes qui ont capté, à leur profit, le secteur, et couvert l’ensemble d’un verni militant. L’offre institutionnelle de ces gratifications nouvelles, parce que les places sont rares et chères dans l’université, créa un marché, des formes nouvelles de pouvoir et de domination, des stratégies de conquête, des appétits, des conflits et des meutes coalisées autour d’intérêts convergents. Quelle place pour le temps d’enseignement, dans un tel contexte ? « Ne commettez surtout pas l’erreur de vous investir dans les tâches d’enseignement, cela ne vous rapporterait rien. Pire, en réduisant par là votre temps de publication disponible, vous mettriez votre évaluation en péril. »[23] Souvenons-nous du décès de Richard Descoings pour connaître l’appétit gourmand et matérialiste de ces « enseignants »[24] d’un genre nouveau.

Mais quel est l’opium de tous les enseignants qui s’abrutissent volontiers dans un tel système ? Il s’agit bien sûr de « l’évaluation », de l’indice H, ce facteur qui évalue la productivité scientifique et académique de chacun. Sur la base du nombre des articles qu’ils ont publiés dans leur carrière et qui ont été recensés par les bases de données électroniques, et du nombre de fois où leurs articles ont été cités par d’autres publications, ainsi se détermine « l’impact citationnel » d’un universitaire ; il n’existe aucune possibilité de carrière en dehors de cet indicateur. Il ne faut donc pas faire de la recherche, il faut écrire des papiers. La concurrence généralisée favorise donc l’esprit de caste et de coalition. Les effets pervers ont été immédiats, après 2005, on a vu les chercheurs publier, souvent prématurément, multiplier les contributions ponctuelles, qui se recouvrent d’un papier à l’autre, qui encombrent la littérature scientifique et étouffent le processus de sélection.[25] Ce critère s’additionne du classement des revues scientifiques, distinguées entre les très bonnes, les bonnes et les mauvaises – selon une tripartition A, B et C. Mais qu’est-ce qui fait qu’une revue est très bonne, bonne ou mauvaise ? non point la qualité intrinsèque de ses publications, mais l’étendue de sa diffusion. Un bon chercheur est aujourd’hui un chercheur qui est souvent cité, souvent lu, et souvent publié[26]. Ce n’est pas tout : qui évalue la pertinence des articles ? Ces évaluateurs, ces referees, sont eux-mêmes pris dans les rets de ce système, et qui les préservera de la tentation de publier plus facilement, plus rapidement – car le temps de publication s’est considérablement allongé – un « pair » dont les articles le citent positivement et abondamment ?

Enseigner ? C’est la tâche dévolue aux mauvais chercheurs, c’est presque une sanction. Rédiger des ouvrages, des livres ? C’est la preuve d’une « inaptitude avérée à la recherche, qui ne retire pas encore de points, mais presque, et en tout cas n’en ajoute guère »[27]. Les professeurs ne sont plus des pairs, ils ne se rencontrent plus, sinon pour s’assurer de mutuels services à l’aune de leurs intérêts individuels. Rares sont les relations interpersonnelles qui ne sont pas dictées par l’opportunisme et le calcul, car le chercheur, pour accroître sa visibilité, doit décroître celle des autres. Tous les moyens sont bons ! Découper ses propres articles, les cloner artificiellement, obliger ceux qui sont vos clients à citer les productions du maître, oblitérer les travaux des adversaires, ne jamais les citer. « Avec l’évaluation se sont introduits dans les universités des dispositifs bureaucratiques de contrôle qui paralysent à la racine toute grande innovation, toute prise de risque, toute grande ambition, mais favorisent en revanche la médiocrité, le conformisme, la servilité. »[28] Dans un tel contexte, comment s’étonner de retrouver l’université au cœur d’une crise de la transmission et de la culture ?

 

Des lumières de la réflexion aux ténèbres de l’incantation

C’est ce cadre général qu’il nous fallait poser avant d’aborder la question de la « politisation » des acteurs de l’université. Ceux-ci, qui nous paraissent toujours trop à gauche, quand ils paraîtront à d’autres trop à droite, sont les acteurs d’un système autant que ses objets. Nous avons commencé avec « Mai 68 », ce grand moment de la disruption, qui devait saper l’autorité des savoirs et des institutions, mais nous continuons d’affirmer que l’université aurait pu survivre à cet événement, si le train des réformes n’avait pas entériné l’université nouvelle aux dépens de l’ancienne, où régnaient encore les cadres structurants de la tradition. Aujourd’hui, autour des féodalités nouvelles que se créaient quelques personnalités plus malines que les autres, quand il s’agit de s’attirer des financements et des faveurs, les étudiants sont les recrues futures, celles qui flatteront le maître et constitueront bientôt sa garde rapprochée. Comment s’étonner, dans un tel contexte, qu’au sein des filières les plus brûlantes – car elles se démultiplient, les filières en lien avec l’actualité et ses besoins, puisqu’il faut bien des observateurs qualifiés et diplômés pour traiter des « problématiques » du moment – les étudiants subissent un endoctrinement idéologique comme il y en eut rarement, car l’esprit critique doit céder le pas aux impératifs de la compétition ? Si le formatage idéologique commence dès l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire, il prend à l’université des allures de bourrage de crâne, de lobotomie intellectuelle. Les sciences sociales sont particulièrement touchées, surtout depuis que les enseignements généraux ont cédé la place aux enseignements fragmentés. Les fondamentaux sont négligés, écartés au profit de références plus contemporaines et toujours mieux insérées dans le mouvement des modes et du « politiquement correct » qui nous vient des États-Unis – cela se fait d’ailleurs au mépris de toute épistémologie, et les bras nous en tombent quand d’honnêtes étudiants sont capables d’affirmer, parce qu’ils l’auraient entendu de la bouche de leur professeur, que « connaître Durkheim est inutile, c’est même réactionnaire ». Les filières démultipliées n’offrent rien de plus que la même soupe, déclinées de cours en cours, pour satisfaire la vulgate de l’orthopraxie du plus grand consensus. Ne nous leurrons pas : il y a des querelles de clocher, entre les différentes écuries de la course à la publication ; les moins adaptés à ce système sont rapidement écartés, muselés, isolés, invisibilisés. Après l’entrisme vint l’emprise idéologique sur les étudiants, moins à travers les enseignements – qui assistent encore aux cours magistraux ? – qu’à travers le jeu des places et du clientélisme universitaire, depuis la première année jusqu’au doctorat, et bien des années après, quand pourtant l’élève est devenu le pair, mais un pair suspendu à la gratification de son maître.

Ces maîtres ont développé un langage particulier, un galimatias de mots et de formules pour entourer leurs savoirs d’une apparence de scientificité et leurs discours d’un decorum pompeux, comme s’ils étaient les clercs sourcilleux d’une religion nouvelle. Ces charabias déclinés d’après les mille et une nuances du découpage académique des disciplines sont une ode trissotine à la complexité du monde, que ces missionnaires n’expliquent plus, puisqu’ils le déclarent. Ce faisant, ils diffusent leurs travaux sans complexe, au mépris de toute méthodologie des sciences sociales dont on considérait pourtant autrefois qu’elle était la connaissance la plus utile et la plus nécessaire au sociologue. Désormais, la méthode est oppressive, et l’université n’est-elle pas le lieu de l’émancipation ? Ce n’est pas d’ailleurs le marxisme que les universitaires et leurs émules ont intégré comme « prêt-à-penser », car celui-ci est encore trop archaïque, trop compliqué, trop dur, trop peu fluide et mobile. Il faut être sectaire, mais de la secte du progrès, de l’émerveillement et de la bienheureuse émancipation, car toute limite doit être abattue. Nous voyons éclore de multiples chapelles, comme si les filières devenaient des territoires : aux « décoloniaux », tel département, aux « indigénistes », tel autre, etc. Certains enseignants, dans l’espoir vain d’attirer à eux des étudiants, ont saisi le langage, l’ont torturé, pour créer le « racisé », ce nouveau martyr qu’il faut expliquer, montrer, exhiber comme une curiosité de la nature, car il est le sésame parfait, le prétexte aux plus graves impostures, comme aux postures les plus lénifiantes. Nous pourrions conjecturer cette prophétie : pour chaque filière qui existe, s’il n’en existe encore la version racisée, elle existera bientôt.

Ce n’est plus que la nature a horreur du vide, c’est que ces universitaires épuisés ont fait du vide leur fonds de commerce. Quand il n’y a plus de savoir à révéler, quand il n’y a plus de culture à transmettre, il ne reste plus au vieux professeur qu’à dissimuler son ignorance. Il détient à cette fin toutes les astuces du charlatan. Ses pairs, de toute façon, le valideront, puisqu’ils espèrent être par lui validés aussi – c’est un peu le retour du troc, non ? Qu’importe, que l’objet de la commisération soit le racisé ou un autre, les sciences sociales cristallisent le malaise d’une discipline qui se condamne elle-même, quand elle ne prétend plus étudier les discriminations, mais lutter contre. Nous n’entendons pas légitimer ici les discriminations dans leur ensemble, nous entendons simplement rappeler que le rôle du chercheur n’est pas de dénoncer, mais de chercher. Or, la dernière « catégorie sociologique » proposée par les successeurs de Comte et Durkheim n’est autre que le « privilège blanc », dont l’existence et la pertinence ne sont jamais discutées, mais toujours admises. Il y a là du religieux et le plus étonnant, c’est qu’une plus grande liberté régnait à Notre-Dame, quand celle-ci accueillait des étudiants de l’Europe entière sous le patronage de l’Eglise. Sans rien produire pour l’expliquer, le documenter et le sourcer, ces sociologues nous expliquent que le citoyen blanc jouirait, en Occident, de privilèges exorbitants, d’avantages sociaux et économiques que sa seule couleur de peau explique. Les blancs sont donc en surreprésentation dans les médias, en politique, dans le cinéma, dans la publicité, et même à l’université ! Les blancs sont protégés des violences économiques et policières. Parce que nos institutions accueillent un plus grand nombre de blancs que d’autre chose, les « racisés » subissent le joug d’une hiérarchie identitaire fondée sur un racisme d’État. Comme si cela ne suffisait pas et parce que, pour eux, le racisé désigne tout à la fois le noir et le musulman, ce racisme d’État ne va pas sans l’islamophobie généralisée de la société française. En d’autres termes, la sociologie n’explique rien, ici, elle déclare que les Blancs dominent les non-Blancs. Cette sociologie ne se veut ni descriptive, ni explicative : elle est prescriptive et, auprès de tous les spécialistes sérieux, prête à sourire.

Comment ne pas comprendre l’agacement du public, l’incompréhension des Français devant ces drôles d’oiseaux qui entrent et sortent des facultés de sciences sociales ? Plutôt que de se soucier de l’expression écrite ravagée des étudiants, cette même sociologie, dans un élan révolutionnaire incroyable de souffle et de force, se propose d’attaquer les fondements genrés et oppressifs de la langue française pour y introduire l’inclusion comme un remède à l’oppression, comme une garantie contre les stéréotypes. Ainsi l’écriture inclusive doit-elle faire la part belle au beau sexe, et le masculin doit céder la place au féminin pour qu’ils apparaissent tous deux à l’œil des lecteurs naïfs et ébahis. Outre qu’arrive déjà la querelle de ceux qui contesteront cette vision binaire du genre, nous ne pourrons que pleurer l’inculture sinistre de ceux qui n’ont manifestement rien compris à la construction de la langue française et de sa grammaire. D’ailleurs, parce que les dominations se télescopent les unes les autres, ou parce qu’elles sont concentriques, l’intersectionnalité des luttes contre l’oppression s’accommode assez peu des distances à prendre entre les concepts de genre, de race et de classe sociale, au nom de la rigueur scientifique. Cette dernière est de toute façon oppressive, dès lors qu’il s’agit d’abattre une oppression, tout est permis ! C’est un peu comme si l’université – surtout parmi ses étudiants – cultivait le dégoût de la limite, encourageait à les abattre toutes, et nourrissant de la sorte les futurs sociopathes que seront ces éternels enfants incapables de concevoir une limite, une « frontière » à leurs âneries.

Hystérisation et déconstruction sont les mots d’ordre de ces universitaires acharnés à lutter contre les lambeaux de la « tradition » ; ils lutteront contre toutes les oppressions, mais n’hésiteront pas à user de tous les pouvoirs conférés par leur grade universitaire pour asseoir leur domination sur un département, sur toute une faculté. Ils ne peuvent comprendre la société qu’une fois celle-ci passée au crible de l’intersectionnalité, au mépris de toute épistémologie ; d’une certaine manière, ces universitaires utilisent leur statut pour donner une légitimité à bas coût aux méthodes d’associations aussi douteuses que le Parti des indigènes de la République, qui ont pour leitmotiv le caprice victimaire et la rhétorique de la dette – dette du Blanc à l’égard de tous les autres. Les contenus des cours sont donc écrits au diapason – Poitiers, en 732, n’est qu’un malentendu, par exemple. Et quand des travaux scientifiques d’une rigueur impeccable font la démonstration d’une situation, si cette situation ne correspond pas aux présupposés de leur posture déclarative, ces travaux seront rejetés tout simplement[29]. Les étudiants, dans ces disciplines, seront les premières victimes de cet embrigadement qui vient réduire à peau de chagrin leurs connaissances éprouvées, étouffer leur discernement et fanatiser leur vision du monde. Pourtant, ils ont plus que jamais besoin des professeurs, des maîtres que les Torquemada de l’université ont frappés d’anathème. Michèle Tribalat, Olivier Pétré-Grenouilleau, Christophe Guilluy, Stéphane Dorin ont fait les frais de cette chasse aux sorcières… pendant que Danièle Obono, connue pour ses prises de position indigénistes, est désignée comme membre du conseil d’administration du département de sciences politiques de la Sorbonne. Sa compétence nous avait échappé.

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Bibliographie

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Blais, Marie-Claude, Gauchet, Marcel et Dominique Ottavi. Conditions de l’éducation, Stock, 2008.

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Readings, Bill. Dans les ruines de l’université, Lux, 2013.

Zarka, Yves Charles. La destitution des intellectuels et autres réflexions intempestives, Presses universitaires de France, 2010.


[1] Ernaux, Annie. Les Années, Gallimard, 2008.

[2] Perron, Alexandra. « Guy Dionne, diplômé de l’université des hamburgers », Lesoleil.com, 20 août 2014.

[3] Malrieu, Jean-Paul. La science gouvernée : essai sur le triangle sciences-techniques-pouvoir, Ombres Blanches, 2011.

[4] Readings, Bill. Dans les ruines de l’université, Lux, 2013.

[5] Allègre, Claude. L’âge des savoirs : pour une renaissance de l’université, Gallimard, 1993.

[6] Jourde, Pierre. Université : La Grande Illusion, L’esprit des péninsules, 2007.

[7] Ibid.

[8] Blais, Marie-Claude, Gauchet, Marcel et Dominique Ottavi. Conditions de l’éducation, Stock, 2008.

[9] Spitz, Jean-Fabien. « Les trois misères de l’universitaire ordinaire », Le débat, 108 (1), 2000, pp. 4 à 17.

[10] Debray, Régis. Éloge des frontières, Gallimard, 2010.

[11] Dupont, Yves. L’université en miettes : servitude volontaire, lutte des places et sorcellerie, L’Échappée, 2014.

[12] Brisset, Claire-Akiko. L’université et la recherche en colère Un mouvement social inédit, Éditions du Croquant, 2009.

[13] Garcia, Sandrine. « Réformes de Bologne et économicisation de l’enseignement supérieur », Revue du MAUSS, 33 (1), 2009, pp. 154 à 172.

[14] P.É.C.R.E.S. Recherche précarisée, recherche atomisée, Raisons d’agir, 2011.

[15] Beaud, Olivier et al. Refonder l’université, Découverte, 2010.

[16] Lipovetsky, Gilles. L’ère du vide : essais sur l’individualisme contemporain, Gallimard, 1993.

[17] Vilarasau, Katia. « L’Université à l’heure des MOOC », Valeurs mutualistes, no. 288, 2014, p. 13.

[18] Babinet, Gilles. « Comme les abbayes au temps de Gutenberg, les universités dans leur forme actuelle vont disparaître », entretien par Nathalie Brafman, Le Monde, 2 octobre 2013.

[19] Gilligan, Carol, et al. Une voix différente : la morale a-t-elle un sexe ?, Flammarion, 2019.

[20] Adorno, Theodor et al. Modèles critiques : interventions, répliques, Payot, 2003.

[21] Michéa, Jean-Claude. L’enseignement de l’ignorance et ses conditions modernes, Climats, 2006.

[22] Moatti, Claudia. « Université : la cote d’alerte. », Médium, 1 (1), 2004, pp. 15 à 24.

[23] Chamayou, Grégoire. « Petits conseils aux enseignants-chercheurs qui voudront réussir leur évaluation », Revue du MAUSS, 33 (1), 2009, pp. 208 à 226.

[24] Frappat, Bruno. « Des hommes et des lois, Sciences-Po », La Croix, 2012.

[25] Malrieu, Jean-Paul. La science gouvernée : essai sur le triangle sciences-techniques-pouvoir, Ombres Blanches, 2011.

[26] Jourde, Pierre et Jérôme Garcin. C’est la culture qu’on assassine, Balland, 2011.

[27] « Pour un cercle des professeurs disparus », Revue du MAUSS, 33 (1), 2009, pp. 411 à 416.

[28] Zarka, Yves Charles. La destitution des intellectuels et autres réflexions intempestives. Presses universitaires de France, 2010.

[29] Voir, sur l’événement des émeutes de 2005 : Guilluy, Christophe. Fractures françaises, Flammarion, 2013 ; La France périphérique : comment on a sacrifié les classes populaires, Flammarion, 2014.

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